ترجمه مقاله آموزش تفکر استراتژیک: شواهد تجربی

چکیده

در عملکردِ قویِ شرکتی، خصوصا در محیط‌های رقابتی، رفتارِ استراتژیک بسیار مهم است. بنابراین، طراحیِ استراتژیِ خوب در شرکت‌ها مسئله‌ای کلیدی است. طراحیِ استراتژی به ترکیبی از تفکر و برنامه‌ریزیِ استراتژیک نیاز دارد. تفکرِ استراتژیک شاملِ تجزیه و تحلیلِ محیطِ استراتژیکِ شرکت است که چشم‌اندازی از آینده‌‌ی شرکت رامشخص می‌کند. برنامه‌ریزی استراتژیک به استفاده از چنین ایده‌هاییبرای تنظیمِ برنامه‌ی تجاری اشاره دارد. اگرچه شرکت‌های بسیاری در برنامه‌ریزیِ استراتژیک فوق‌العاده عمل‌می‌کنند، تعدادبسیار ناچیزی از آنها منابعِ کافی به تفکر استراتژیک اختصاص می‌دهند بطوریکه این مسئله به جنونِ استراتژیک (به عبارت دیگر، شرکت‌ها،با داشتنِ انتظارِ نتایجِ مختلف، به‌طور مکرر استراتژی‌های مشابه‎ای را بکار می‌گیرند) منجر می‌شود. برایِ پرورشِ محیطِ استرتژیک در داخل یک شرکت، مدیران شرکت‌ها و دیگر کارکنان باید تمایلبه مشارکتِ فعال در تصمیماتِ استراتژیکِ شرکت داشته‌باشند. باوجوداین، هر کسی از چنین مهارت‌هایی برخوردار نیست، همچنین شرکت‌های بسیاری فاقدِ برنامه‌های آموزشی برای نیروی کار هستند. مطالعه و بررسیِ حاضر به‌طور تجربی نشان می‌دهد که چگونه رفتارِ استراتژیکِ شرکت متاثر از چنین آموزش‌هایی است. دو گروه از افراد با شرایطِ یکسانبه‌عنوانِ نقطه‌ی شروع در نظر گرفته‌می‌شوندو وارد بازیِ پی‌در‌پی و متوالی می‌شوند بطوریکه قوانین این بازی مانعِ محاسبه‌ی تعادل می‌شود. تنها اعضای یکی از گروه‌ها پیش از بازی رفتارهایی را که متضمنِ پروسه‌ی آموزش و یادگیری است دریافت کرده‌اند. هدفِ چنین رفتارهایِ آموزشی پرورشِ تفکر استراتژیک است. نتایجِ به‌دست آمده افزایشِ معناداری در تعدادِ تصمیماتِ استرتژیکِ گروهِ آزمایش نشان می‌دهد که در تضاد شدیدی با گروهِ کنترل است، گروه کنترل (یا گروهِ شاهد)فرضیه‌ی اولیه را (به‌عبارت دیگر، تاثیر مثبتِ آموزش) تایید می‌کند.

Training strategic thinking: Experimental evidence
Juan M. Benito-Ostolaza
department of Economics, Universidad Pública de Navarra, Campus Arrosadia s/n, 31006 Pamplona, Navarra, Spain
Juan A. Sanchis-Llopis
Universitat de València and ERICES, Spain

مقدمه

رفتارِ استراتژیک در رشد و عملکردِ قویِ شرکت‌ها، به‌ویژه به‌هنگامِ اجرا در محیطِ رقابتی بسیار مهم است (برنهات، 2009). بدین‌ترتیب، طراحیِ یک استراتژیِ خوبِ شرکتی وظیفه‌ی ضروری در شرکت‌ها تلقی می‌شود. این وظیفه به ترکیبی از دو عنصر اشاره دارد: تفکرِ استراتژیک و برنامه‌ریزی استراتژیک (گراتز، 2002). تفکرِ استراتژیک به فرآیندهای تحلیلِ محیطِ استراتژیکِ فعلیِ شرکت مرتبط است، و درک از آینده‌ی شرکت را تعریف می‌کند و ایده‌های جدیدی را ابداع می‌کند بطوریکه کمپانی را قادر می‌سازد تا نسبت به رقبایش عمیق‌تر و بهتر فکر کند (مون، 2012). برنامه‌ریزی استراتژیک شامل استفاده از این ایده‌های استراتژیک برای تنظیمِ یک برنامه‌ی تجاری است که به کمپانی اجازه‌ی تنظیمِ نقشه‌ی راهِ استراتژیک را می‌دهد (هریس و اوگبونا، 2006). بسیاری از شرکت‌ها از مهارت‌های برنامه‌ریزیِ استراتژیکِ فوق‌العاده برخوردارند اما نسبت به تفکرِ استراتژیک بی‌توجه هستند. این عدمِ تعادل در رفتار آنها اغلب به جنونِ استراتژیکِ شرکت منجر می‌شود، که به‌موجب آن شرکت‌ها مکررا استراتژی‌هایِ تجاریِ یکسانی را بر عهده ‌می‌گیرند، اما هر بار نتایجِ تجاری مجزا و متمایزی را انتظار دارند. علاوه‌براین، شرکت‌های بسیاری، به‌جای اینکه استراتژی را فعالیتِ روزانه در داخلِ شرکت بدانند، آن را رخدادی یک‌باره در پاسخ به محیطِ تجاریشان تلقی‌ می‌کنند (بُن، 2001). دست‌یابیِ مناسببه اتمسفرِ استراتژیکِ درست در سطحِ شرکت بدین معنی است که مدیران و دیگر کارکنانِ مسئول در پرورشِ فرآیندی بالا بایدمشارکتِ قابلِ توجهی در برخی از تصمیماتِ استراتژیکِ شرکت داشته‌باشند (اوگیلوی، 1998). متاسفانه، همه‌ی مدیران و کارکنان (چه واجدشرایط باشند و چه نباشند) در راستایِ انجامِ چنین فعالیت‌هایی مهارتشان را توسعه نمی‌دهند، بدین‌ترتیب شرکت‌های بسیاری فاقدِ برنامه‌های آموزشی برای کارگران هستند. این پژوهش به اصولِ تفکرِ استراتژیک می‌پردازد. برخی از تصمیماتِ فردی و شخصی به تفکر استراتژیک بستگی دارد، و هر کسی با استفاده از فرآیندهایِ ذهنیِ مختلف تصمیماتی را می‌گیرد (برای مثال، بنیتو، براناس- گارزا، هرناندز، و سانچز، 2011؛ بوش دومنک، مونتالو، ناگل، و ساتورا، 2002؛ کامرر، هو و چونگ، 2004 را مشاهده کنید). بنابراین، اشخاص به‌لحاظ استراتژیکی یا بالعکس از طریقِ تفکر و فکر کردن چیزهایی را یاد می‌گیرند، توانایی استراتژیک فکر کردن ممکن است در این اشخاص درونی و ذاتی باشد، همانطور که فرآیند تصمیم‌گیری شامل مهارت‌های فردی و شخصی است. با اذعان به این که عوامل و افرادِ مختلف دارایِ توانایی‌های متمایز در فکر کردنِ استراتژیک هستند، مطالعه‌ی حاضر به تاییدِ این مسئله می‌پردازد که آیا اشخاص نحوه‌ی فکرکردنِ استراتژیک را یاد می‌گیرند یا خیر، و آیا اشخاص محاسبه‌ی تعادل در موقعیت‌های پیچیده را می‌توانند یا دبگیرند یا خیر. هدفِ این کار، از طریقِ استفاده‌ از یک آزمایش، تست و آزمودنِ این موضوع است که چگونه آموزش در شرکت و سطوحِ فردی می‌تواند در رفتار استراتژیک تاثیرگذار باشد. برای این منظور، دو نمونه از اشخاص، با شرایط و صلاحیت یکسان، وارد بازیِ پی‌در‌پی و متوالی می‌شوند که محاسبه‌ی میزانِ تعادل آنها بسیار دشوار و سخت است. برای پرورشِ تفکر استراتژیک در میان اشخاص، رویکردِ تجربی نوعی آزمایش وتدبیر را (به‌عبارت دیگر، فرآیندِ تمرین/آموزش و یادگیری) برای اعضایِ یک گروه اجرا می‌کند، درحالی‌که افرادِ گروه دیگر هیچگونه آموزشی دریافت نمی‌کنند. آنالیزِ رفتارهایِ متفاوتِ میانِ گروه‌های تحت آموزش و غیر آموزش نشان خواهدداد که چگونه آموزش در تفکرِ استراتژیک تاثیرگذار است. در پیش‌بینیِ نتایجِ آزمایش، تعدادِ تصمیم‌های استراتژیک به‌طور معناداری در گروهِ تحت آموزش افزایش می‌یابد که در تضاد و تقابلِ شدیدی با گروهی است که هیچگونه آموزشی دریافت نمی‌کنند، این گروه تایید کننده‌ی فرضیه‌های اولیه است. ساختار مابقیِ مقاله بدین شرح است: بخشی دو مدل‌هایِ نظری درباره‌ی آموزشِ تفکر استراتژیک و پیش‌بینی‌های تعادلِ اصلیشان را نشان می‌دهد. بخش 3 طراحی و اجرایِ آزمایش‌ها را توصیف می‌کند. بخش 4 نتایج اصلی را آنالیز می‌کند و بخش 5 نتیجه‌گیری‌های مطالعه را ارائه می‌دهد.

آموزشِ تفکر استراتژیک

به‌دلیلِ استعداد ذاتی (به‌عبارت دیگر استعدادسرشتی) یا به‌دلیلِ توسعه و رشدِ استعداد (به‌عبارت دیگر، استعدادی که در نتیجه‌ی پرورش بروز می‌کند) و یا به‌دلیلِ ترکیب این دو استعداد، رهبرانی با تفکر استراتژیک خوب ظهور می‌کنند. بنابراین، توانایی کشفِ راه‌هایی برای شناسایی و ایجادِ رهبرانی با توانایی استراتژیک فکر کردن، مهارتی بزرگ و مهم برای شرکت‌ها و سازمان‌ها است.آموزشِ نظریه‌ی بازییکی از روش‌هایِ راحت و مناسب برای توسعه‌ی تواناییِ استراتژیک فکر کردن است. این نظریه بازی‌هایی را پیشنهاد می‌کند که شاملِ عواملِ و افرادی باهوش با منافعِ متضاد است بطوریکه این افراد می‌توانند حرکت و ضدحمله‌هایی انجام دهند که درخورِ پرداخت است. همانطور که جزئیاتِ بسیاری از بازی‌ها شاملِ محاسباتِ متعدد می‌شود،نظریه‌ی بازی نیزبه‌نظر گیج‌کننده می‌رسد و برای بسیاری از موقعیت‌های دنیایِ واقعی غیر قابل اجرا است. باوجوداین، ابداعِ موقعیت‌هایی استراتژیک جایی که افراد می‌توانند درباره‌ی چگونگیِ رفتارکردنشان فکر کنند امری ممکن تلقی می‌شود(برندبرگر و نالی باف، 1996؛ دیکسیت و نالی باف، 1991). نظریه‌ی بازی از آنچه که مردم معمولا به‌عنوان یک بازی در ذهن دارند بسیار دور است. در ابتدایی‌ترین سطح، نظریه‌ی بازی مرتبط با مطالعه‌ی چگونگیِ تعیین استراتژیِ مردم، شرکت‌ها و ملل (عواملِ یا بازیکنان، در اصطلاحِ نظریه‌ی بازی) به‌هنگام برخورد با استراتژی‌های در حال رقابت با دیگر عوامل و در موقعیت‌های مختلفاست. این وجه از نظریه‌ی بازی این است که چه چیزیانگیزه‌ی استفاده از آن را به‌عنوان ابزاری برای بهبودِ تفکر استراتژیک ایجاد کرده‌است. برایِ مطالعه‌ی چگونگیِ تاثیر آموزش بر تفکرِ استراتژیک، یک بازیِ تکراری(بنیتو، براناس- گارزا، هرناندز، و سانچز، 2011)می‌تواند متدلوژیِ و روشِ مناسبی را ارائه ‌دهد.این بازی از مدلِ جدایشِ شلینگ (1969) مشتق شده‌است. این بازی وجودِ جامعه‌ای را فرض می‌کند که متشکل از 8 نفر از دو نوع است: چها رنفر سیاه (B) و چهار نفر سفید (W). این افراد در یک حلقه (جامعه‌ی نماینده) با پیکربندیِ اولیه‌ی زیر: {B, W, B, W, B, W, B, W} قرار دارند. مکان افراد را از چپ به راست علامت‌گذاری کنید. هر فردی در همسایگی‌اش تا 50% از همسایه‌های مخالفش را می‌پذیرد که متشکل از یک نفر در هر طرف است. این پارامتر‌ها بهمشخص کردنِ اینکه آیا فرد خوشحال (اگر تعدادِ همسایه‌ها مانند او بزرگتر یا برابر با یک باشد) یا ناراحتو ناراضی (اگر تعدادِ همسایه‌هایش مانند او صفر باشد) است کمک می‌کنند. افرادِ ناراحت، پس از پرداختِ هزینه‌ی در حالِ حرکتِ 5 یورو، ممکن است در نوبت‌هایی، با آغاز از سمتِ چپ، از پیکربندیِ اولیه‌ی جامعه تا نزدیک‌ترین نقطه‌ به سمت راستشان، که خواسته‌هایِ پیکربندیِ همسایگیشان را تحقق می‌بخشند، حرکت کنند. در این بازی، نزدیکترین نقطه مکانی است که بازیکن با عبور از کوچکترین تعدادِ همسایه‌هایمسیرش می‌تواندبه آنجا برسد. بنابراین، هر بازیکن با دو عمل و واکنشِ احتمالی روبروست: یا از مکانِ اولیه‌اش شروع به حرکت می‌کند یا به سمتِ نزدیک‌ترین فضا با همسایه‌ی مانند خودش حرکت می‌کند. در این بازی، هر عامل 5 یورو دارد. اگر عاملی با حداقل یک همسایه‌ی همانند خودش به پایانِ بازی برسد، 20 یورو دریافت خواهد کرد (بدونِ هیچ جریمه‌ای برای هزینه‌های در حالِ حرکت). عواملِ ناراضی در پایانِ بازی هیچگونه مبلغی دریافت نخواهند کرد، اما اگر حرکت کنند باید هزینه‌ی در حالِ حرکت را بپردازند. بنیتو و همکاران (2011) وجودِ یک تعادلِ کاملِ زیربازیِ منحصربفردی را (به‌عبارتی دیگر، زیربازی‌ای که در پایانش تمامی افراد خوشحال باشند) اثبات می‌کنند، بطوریکه در آن تنها بازیکنانی که از همان ابتدا در موقعیت‌های 4 و 8 بودند حرکت می‌کنند. شکل 1 مسیر تعادل را نشان می‌دهد.

از آنجا که این بازی کاملا پیچیده است و به دلیلِ میزان بالایِ دشواری در محاسبه‌ی تعادل، این بازی آنالیزِ تفکرِ استراتژیک را سهل می‌کند. بنیتو و همکارن (2011) نشان دادند که عواملی که این بازی را اجرا می‌کنند بندرت به مسیر تعادل می‌رسند. علارغمِ دشواری‌اش، تعادلِ این بازی، به‌جای هشت نفر، با چهار نفر در حلقه و با پیکربندیِ {B, W, B, W} بی‌اهمیت و بیهوده است. در این بازیِ چهار نفره، برا یبدست آوردنِ ماکزیممِ پرداختِ نهایی تنها سه بازیکنِ اول می‌توانند با وادار کردنِ عاملِ چهارم به حرکت، پایانِ خوشی را برای هرکسی در نظر بگیرند (شکل 2 را مشاهده کنید). با توجه به این دو سناریو، تعریفِ تصمیماتِ استراتژیک به تصمیماتی گفته می‌شود که در آن بازیکنِ ناراضی و ناراحت، در زمانی که بهترین پاسخ ماندن در موقعیت است،تصمیم به ماندن در موقعیتش می‌گیرد (برای مثال، موقعیت‌های 1، 2، 3، و 7 در شکل 1؛ و موقعیت‌هایِ 1، 2، و 3 در شکل2). این مطالعه از بازی‌های چهار و هشت نفره برای آزمودنِ اینکه آیا عواملِ بازی یاد می‌گیرند تا بصورت استراتژیک فکر کنند یا خیر استفاده می‌کند. تمامیِ افراد در این نمونه در بازیِ 8نفره شرکت داشتند، اما فقط برخی از آنها، قبل از بازیِ هشت نفره، در بازیِ چهار نفره، به‌عنوانِ یک روشِ آموزشی شرکت کردند. اگر هر گونه یادگیری اتفاق بیافتد، نتایجِ این آزمایش باید حاکی از آن باشد که عواملی که قبل از شرکت در بازیِ هشت نفره در بازیِ چهار نفره وارد می‌شوند به‌لحاظِ استراتژیکی بهتر از عواملی عمل می‌کنند که برای نخستین بار در بازیِ هشت نفره بوده‌اند.

طراحی و اجرایِ آزمایش

این بخش طراحیِ آزمایشی را توصیف می‌کند که مناسب برای آزمودنِ وجودِ آموزشِ تفکر استراتژیک است. بحث پایین طراحیِ بازی‌های چهار و هشت نفره را توضیح می‌دهد.

بازیِ هشت نفره

در بازیِ هشت نفره، برای اطمینان از اینکه هر یک از افراد در این آزمایش فردی مانند خودشان در همسایگیشان خواهندداشت (که در آن تعریفِ عاملِ خوشحال وجود دارد)، هر بازیکنی که با حداقل یک نفر از همسایه‌ی مجاورِ همانند خودش به پایان بازی برسد (یا به‌سمتِ چپ یا راست) می‌تواند در پایانِ آزمایش 20 یورو دریافت ‌کند. اگر هیچ یک از همسایه‌هایِ مجاور نوع مشابهشان را نداشته‌باشد، چیزی دریافت نمی‌کنند (زیرا طبقِ قواعد بازی یک شخص ناراضی و ناراحت در آن همسایگی وجود دارد). در این آزمایش، همانندِ بنیتو و همکاران (2011a، 2011b)، افراد ممکن است اطرافِ حلقه به سمتِ همسایگیِ جذاب‌تری (با عواملی از نوع خودشان) حرکت کنند. هر یک از افراد هدیه‌ای 5 یورویی دارند، درصورتی‌که به سمتِ همسایگیِ متفاوتی حرکت کنند آن را از دست می‌دهند. افرادِ گروه‌های هشت نفره به ترتیب در یک دایره یا حلقه‌ای که یک اجتماع را نشان می‌دهد قرار می‌گیرند.

تخصیصِ اولیه‌یِ افراد شرکت‌کننده در هر دایره از یک طرحِ تصادفیِ مرتب‌سازی و دسته‌بندی پیروی می‌کند، که به‌موجب آن اولین فرد سیاه و دومین نفر سفید است و به همین ترتیب ادامه میابد. بدین‌ترتیب، پیکربندیِ اولیه در هر دایره {B, W, B, W, B, W, B, W} است. هر نوعِ افراد به‌راحتی با یک شالِ سیاه و سفید قابل شناسایی هست. جایزه‌ای ثابتی (20 یورو) که فرد در صورتِ نزدیک بودنِ موقعیت پایانی‌اش به همسایه‌ی همانندِ خودش دریافت می‌کند، عملکردِ مطلوبِ هر فرد را نشان می‌دهد. توجه داشته‌باشید که در پیکربندیِ اولیه‌ی هیچکسی خوشحال و راضی نیست. بنابراین، افراد به‌هنگام نوبت‌شان دارای فرصتی برایِ ماندن یا حرکت از موقعیت و محلِ اصلیِ خود هستند. ساختار این بازی به شرح زیر است.

- شخصِ 1 ممکن است تصمیم به ماندن یا حرکت داشته‌باشد. اکر تصمیم گرفت که حرکت کند، باید هزینه‌ی 5 یوروییِ درحالِ حرکت را بپردازد.

- بعد از اینکه شخص شماره‌ی 1 تصمیمش را گرفت، شخص 2(دقیقا در سمت چپِ شماره‌ی 1) با همان مشکلِ تصمیم‌گیری مواجه می‌شود.

- فردِ شماره‌ی 3 بازی را ادامه می‌دهد و سپس نفر چهارم تا نفر هشتم بازی به همین صورت ادامه می‌یابد.

معرفیِ هزینه‌های درحال حرکت در آزمایش به روشی طبیعی اتفاق میافتد. پول روی زمین روبروی هر فردی قرار دارد (افراد می‌توانند یک اسکناسِ 5 یوروی را جلو پایشان ببینند). دستورالعملِ بازی چنین است که اگر این افراد تصمیم به حرکت داشته‌باشند، این مقدار پول را از دست می‌دهند. در این گونه آزمایش‌ها، تنها برخی از افراد در پایانِ بازی پول و وجه دریافت می‌کنند. انتخابِ تصادفیِ دو نفر از هشت شرکت‌کننده برای دومین مجموعه‌ی راندِ پنج تعیین می‌کند که کدام افراد برایِ بازی‌کردن پول دریافت کنند. بنابراین، در هر بازی ساختار دریافتِ وجه و پول بجا و مناسب است.

- اگر فردی بازی را ناراضی به پایان رساند و حرکت کند چیزی دریافت نمی‌کند یا اگر فقط ناراضی باشد ولی در موقعیت آغازین خود قرار گیرد 5 یورو می‌گیرد.

- اگر فردی بازی را با حداقل یک همسایه مانند خودش به پایان برساند در پایان بازی 20 یورو دریافت می‌کند، و بازی را با یک همسایه همانند خودش در حالی که در موقعیت آغازینش قرار داشته باشد به پایان برساند 25 یورو (20 بعلاوه‌یِ 5) می‌گیرد.

بطورخلاصه، انتخابِ تصادفی دو نفر از 8 شرکت‌کننده را برای دریافتِ 0، 5، 20، و 25 یورو انتخاب ‌می‌کند بطوریکه این مقدارها به موقعیت آنها در پایانِ راند بستگی دارد. در نهایت، قبل از آغازِ بازیِ واقعی، افراد دو بار بطور آزمایشی این بازی را انجام می‌دهند تا مطمئن شوند که ساختار بازی را یاد گرفته‌اند. سپس پنج بار بازی را انجام می‌دهند. در هر راند، ابزار تصادفی افراد را با موقعیت‌های جدید جایگزین می‌کند. طبق آن، رنگِ شال‌هایشان نیز تغییر می‌کند.

بازی 4 نفره

بازی 4 نفره شرایطی مشابه‌با بازیِ 8 نفره دارد. مانند بازیِ بالا، همه‌ی شرکت‌کنندگان در گروه‌های 4 نفره بازی می‌کنند، آن‌ها درصورتِ حرکت باید 5 یورو بپردازند. در این آزمایش‌ها، از هر 4 شرکت‌کننده 1 شرکت‌کننده به‌طور تصادفی برای دریافتِ وجه برای 5 نوبتی که بازی می‌کرد انتخاب شد. ازاین‌رو، پرداختیِ نهایی به شرحِ زیر است.

- اگر شخص در آخر ناراضی باشد و دستخوشِ یک حرکت شود هیچ پولی دریافت نمی‌کند. اگر شخص در آخر ناراضی باشد و در همان نقطه‌ی آغاز بماند 5 یورو دریافت می‌کند.

- اگر شخص دستخوش یک حرکت شود و با همسایه‌ای مانند خودش تمام کند، 20 یورو دریافت می‌کند. اگر شخص با همسایه‌ای مانند خودش تمام کند و در نقطه‌ی آغازینش بماند، 25 یورو (20 به‌علاوه 5) دریافت می‌کند.

مانند بازی 8 نفره، شرکت‌کنندگان در دو رانشِ آزمایشی بازی می‌کنند. سپس، پیش‌از آغازِ آزمایشِ واقعی، 5 بار بازی می‌کنند (بازی 8 نفره). در هر نوبت، شرکت‌کنندگان به‌طور تصادفی در یک موقعیت جدید قرار می‌گیرند.

اجرا

آزمایش‌ها در دانشگاه Universidad Pública de Navarra (پامپلونا، اسپانیا) و باحضور 128 شرکت‌کننده انجام می‌شود. تخصیص شرکت‌کنندگان به شرحِ زیر است.

- آزمایش‌های با آموزش: 64 نفر در 16 گروه 4 نفره بازی‌ 4 نفره انجام می‌دهند. بعد از این بازی، مکان واقعیِ شرکت‌کنندگان در 8 گروه با پیوستنِ 2 گروهِ 4 نفره به‌هم برای یک بازی هشت نفره انجام می‌شود.

- آزمایش بدون آموزش: 64 شرکت‌کننده در هشت گروه بازی‌ 8 نفره انجام می‌دهند.

محیطِ اول موقعیتی را نشان می‌دهد که شرکت‌کنندگان برای بازی در نوبت‌ها آموزشِ استراتژیک می‌بینند، درحالیکه، در محیط دوم چنین آموزش‌هایی وجود ندارد. برای حفظِ شباهت‌ها در صلاحیت و شرایط شرکت‌کنندگان، آزمایش‌ها پس‌از برگزاری کلاس‌های منظم در اولین سال درجه‌ی مدیریت انجام شد. هیچ‌کدام از شرکت‌کنندگان دانش و معلومات قبلی درمورد نظریه‌ها نداشتند. استخدام دانشجویان در برنامه‌ی آزمایشی نبود. همه‌ی دانشجویان به‌صورت داوطلبانه در این آزمایش شرکت کردند و هیچ هزینه‌ای دریافت نکردند. این آزمایش بیش‌از 60 دقیقه طول نکشید.

همه‌ی جلسه‌های آزمایشی در یک روز و به‌طور همزمان برگزار شدند. شرکت‌کنندگان به‌طور تصادفی وارد گروه‌ها شده‌بودند و در طولِ آزمایش در گروه خودشان ماندند، به جز کسانی‌که در بازی‌های 4نفره شرکت‌کرده‌بودند و برای بازی‌های 8نفره به گروه‌های 4نفره پیوسته بودند. 24 دانشیار،دستیار آموزشی، و دانشجوی دکتری، به‌عنوان ناظران جلسه‌ها، در این آزمایش‌ها همکاری کردند.

نتیجه‌ها

این قسمت نتایجی را باتوجه به رفتارِ شخصی در دو محیط ارائه می‌دهد (با آموزش و بدون آموزش). این مطالعه بر روی تاثیرِ آموزش در اقداماتِ استراتژیک عوامل و کارگزاران تمرکز می‌کند. قسمت‌های بعد درمورد نتایجِ بازیِ 8 نفره‌ی گروهی از اشخاص است که آموزشی قبلی ندیده‌اند (به‌عنوان مثال، کسانی که پیش‌از این در بازیِ 4 نفره شرکت نکرده‌اند) و نتایجِ گروهی که آموزش‌دیده‌اند. مرحله‌ی اول سنجش و اندازه‌گیریِ نسبتِ بازیکنانی است که به‌طوراستراتژیک بازی می‌کنند. پس‌از آن، مرحله‌ی دوم مطالعه و بررسیِ هردو محیط برای مشاهده‌ی این است که آیا رفتار استراتژیک افزایش می‌یابد یا خیر.

نتایجِ بازیِ 8 نفره بدون آموزشِ قبلی

نتایجِ بازی‌های بدون آموزش نشان می‌دهد که نسبتِ تصمیم‌های استراتژیک در نوبتِ اول پایین است (23.8 درصد)، اما این نسبت در نوبت‎‌های بعدی افزایش می‌یابد، و به 51.9 درصد می‌رسد. باوجود این، بدون آموزش، درصدِ نسبتِ تصمیم‌های استراتژیک در اشخاصِ آموزش‌دیده همیشه از درصدِ نسبتِ استراتژیک در اشخاصِ بدون آموزش بیشتر است. ازاین‌رو، این نتایج نویدبخشِ پیشرفتی بیشتر، بین نوبت‌های اول و بعدی، در رفتار استراتژیک است، گرچه، در مقایسه با موردِ آموزش‌دیده، یادگیریِ معناداری در میانِ دوره‌ها وجود ندارد. باوجودِ این، ظاهرا بازی باید دفعاتِ بیشتری تکرار شود، تا عوامل آموزشِ بیشتری ببینند. در شکل 3، میله‌های خاکستری نسبتِ تصمیم‌های استراتژیک را در نوبت‌ها نشان می‌دهد که خود نشان‌دهنده‌ی این پدیده است. این شکل درصدِ اشخاصِ آموزش‌دیده را نیز نشان می‌دهد (میله‌های مشکی).

آنالیزیِ بیشتر برای آزمودن و تستِ تفاوتِ میان نوبت‌ها انجام می‌گیرد. تست‌ها تایید می‌کنند که تفاوت در درصدهای تصمیم‌های استراتژیک از لحاظِ آماری برای نوبتِ اول، درمقایسه با دیگر نوبت‌ها، معنادار هستند؛ درصدِ نوبتِ اول پایین‌تر بود. این نتایج نشان می‌دهند که بازی‌ها به انواعِ یادگیری‌ها اشاره‌دارد. نتایج در جدولِ 1 گزارش شده‌است.

نتایجِ بازیِ 8 نفره با آموزشِ قبلی

نتایجِ بازی‌های 8 نفره‌ای که بازیکنان آن در یک هیئتِ 4 نفره آموزشِ قبلی دیده‌اند، نشان می‌دهد درصدِ کسانی که تصمیم‌های استراتژیک می‌گیرند در همه‌ی نوبت‌ها بسیار بالا است (60درصد یا بیشتر). شکل3 درصدِ تصمیم‌های استراتژیک کسانی را نشان می‌دهد که در پروسه‌ی آموزش شرکت داشته‌اند (میله‌های مشکی). براساسِ بررسی‌های بصری، وقتی اشخاصِ آموزش‌دیده در بازیِ 8 نفره شرکت می‌کنند، هیچ یادگیری‌ای در نوبت‌ها اتفاق نمی‌افتد، زیرا درصدِ تصمیم استراتژیک ثابت می‌ماند. تست‌های مختلفِ برابریِ توزیع این نتایج را تایید می‌کند. جدولِ 1 نشان می‌دهد که نتایجِ این تست‌ها مدارکی مبنی‌بر ردِ فرضیه‌ی صفر برابریِ توزیع در هر مورد ارائه نمی‌دهد، ازاین‌رو، نبودِ تفاوتِ آماریِ معنادار در درصدِ تصمیم استراتژیک در نوبت‌ها را تایید می‌کند. باوجود این، درمورد شرکت‌کنندگان آموزش‌دیده، در مقایسه‌با موردهای آموزش‌ندیده، نسبتِ تصمیم‌های استراتژیک از نوبتِ اول به بعد بسیار بالا است. بنابراین، این نتایج تایید می‌کنند که بازیکنان در پروسه‌ی آموزش (بازی 4 نفره) درمورد بازی یاد می‌گیرند، و وقتی شروع‌به بازی در یک بازی 8 نفره می‌کنند، چیزی برای یادگیری باقی‌نمی‌ماند. یعنی هیچ یادگیری‌ای در این مورد وجود ندارد.

مقایسه‌ی 2 محیط

مقایسه‌ی دو محیط در همه‌ی نوبت‌ها نشان می‌دهد که وقتی عوامل آموزشِ قبلی دیده‌اند، در مقایسه‌با اشخاصِ آموزش‌ندیده، درصدِ تصمیم‌های استراتژیک بیشتر و از لحاظِ آماری معنا دارد است. شکل 3، نسبت‌های تصمیماتِ استراتژیک را در 5 نوبت بازی اشخاصِ آموزش دیده (میله‌های مشکی) و بازی اشخاصِ آموزش‌ندیده (میله‌های خاکستری) نشان می‌دهد. به‌علاوه، جدول 2 نتایجِ تست‌های تفاوت میان تدابیر را نشان می‌دهد. تفاوت‌های نسبت‌ها از لحاظِ آماری برای 5 نوبتِ بین دو تدبیر معنادارد است؛ نسبتِ بازی‌های اشخاصِ آموزش‌دیده بالاتر است.

از آنجاکه شرکت‌کنندگان هردو آزمایش شرایط و صلاحیت‌های مشابهی دارند، نتیجه‌ی منطقی این است که این تفاوت مدیونِ پروسه‌ی آموزش است که به‌موجبِ آن، برای شرکت‌کنندگان محیط تدبیراتی صورت‌گرفت.

تدبیر آموزشی باعث می‌شود شرکت‌کنندگان در همه‌ی بازی‌ها استراتژیک‌تر ظاهر شوند. به‌علاوه، می‌توان نتیجه گرفت که برگزاریِ مکررِ بازی‌های 8 نفره تصمیم‌گیری استراتژیک‌ترِ شرکت‌کنندگان را تضمین نمی‌کند. این رفتار به دشواریِ محاسبه‌ی تعادل در بازی 8 نفره ربط دارد.

نتیجه‌گیری

بحث با امکانِ آموزشِ عوامل برای تفکرِ استراتژیک آغاز می‌شود. در این مقاله، شواهدِ تجربی چگونگیِ تاثیرِ آموزش بر رفتارِ استراتژیک را نشان می‌دهند. این نتایج در زمینه‌ی پروسه‌های تصمیم‌های روزانه‌ی شرکت مفید و موثر هستند. برای نشان دادنِ این مساله، آنالیز دو نمونه‌ از اشخاص را نشان می‌دهد که صلاحیت و شرایطِ اولیه‌ی برابر و مشابهی دارند و باید در یک بازیِ پی‌درپی بازی کنند. پروسه‌ی آموزش و یادگیری که هدفِ آن پرورشِ تفکرِ استراتژیک درمانِ اعضایش است قبلا در مورد یکی از این گروه‌ها تدبیراتی اندیشیده است و اعضای آن‌ را آموزش داده‌است اما گروهِ دیگر هیچ آموزشی ندیده‌است. نتایج حاکی از آن است که تعدادِ تصمیم‌های استراتژیک به‌طور قابل توجه و معناداری در گروهِ آموزش‌دیده، درمقایسه با گروه کنترل، افزایش یافت؛ این نتیجه فرضیه‌ی آغازین را تایید می‌کند. به‌علاوه، بازیکنانِ آموزش‌دیده، برخلافِ بازیکنان آموزش‌ندیده، چگونگیِ بازی در نوبت‌ها را آموخته بودند. این شرکت‌کنندگان درساسر نوبت‌ها چیزی یادنگرفتند، چراکه هرآنچه باید درباره‌ی بازی یاد می‌گرفتند را در پروسه‌ی آموزش آموخته بودند و از ابتدا یک بازیِ استراتژیک را آغاز کردند. ازاین‌رو، این شواهد تایید کرد که بازیکنان آموزش‌دیده استراتژیکی‌تر از بازیکنان آموزش‌ندیده هستند.

در آخر، ربط دادنِ این نتایج به تفکر استراتژیک در سطحِ شرکتی در منایع تحقیقاتی مدیریت به نتایجِ جالبی انجامید. از دوهه‌ی گذشته تا کنون، تفکر استراتژیک یکی از ویژگی‌های مهمِ منابع تحقیقاتی استراتژی است. پرتر (1987، 1987، 1966) و بسانکو، درانو، و شنلی (2000) تفکراستراتژیک را یکی از نیازهای ضروری و مهم شرکت‌ها می‌دانستند. به‌علاوه، تفکرِ استراتژیک یکی از چالش‌های مهمی است که رهبران و مدیران اجرایی با آن مواجهند (به‌عنوان مثال، بون، 2001؛ زابیریسکی و هولمنتل، 1991؛ زهرا و اونیل، 1998 را ببینید). همانطور که گالیمور (2007) اعتقاد دارد، در منابع تحقیقاتی مدیریتی علاقه به تفکر استراتژیک مربوط ‌به برنامه‌ریزی استراتژیک زیاد شده‌است، به‌خصوص در کارآفرینان و SMEها (به‌عنوان مثال، هیسریچ و پیتر، 2001؛ کاروس، 2007؛ استیونسون، رابرت، گروسبک و بیاد، 1998؛ تیمونس و اسپینل، 2003 را مشاهده کنید). ازاین‌رو، ممکن است این نتایج از جنبه‌های گوناگون استراتژی شرکتی، مانند مدیران و رهبران آموزش‌دیده و همچنین برنامه‌ریزی استراتژیک در سطح شرکتی، جالب باشد.